Μαθησιακές Δυσκολίες

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

ΟΡΙΣΜΟΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ

Τα τελευταία είκοσι χρόνια έχει δημοσιευθεί πλήθος ερευνών σχετικά με τα αίτια, τη διάγνωση, τα κριτήρια αξιολόγησης, τους τρόπους αντιμετώπισης, τις μεθόδους παρέμβασης και την πρόληψη των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών (ΕΜΔ) – ειδικότερα της δυσλεξίας. Παρόλα αυτά, δεν υπάρχει συμφωνία μεταξύ των ειδικών σε ό,τι αφορά τα κριτήρια ορισμού αυτής της ομάδας διαταραχών, γεγονός που καθιστά δύσκολη την επικοινωνία και τη συνεργασία ανάμεσά τους, αλλά και με τους εκπαιδευτικούς που ασχολούνται με το θέμα.

Ένας ορισμός, ο οποίος θεωρείται αξιόπιστος από μεγάλη μερίδα ειδικών, είναι αυτός της Εθνικής Συλλογικής Επιτροπής Μαθησιακών Δυσκολιών των ΗΠΑ (NJCLD), σύμφωνα με τον οποίο:

«Οι Μαθησιακές Δυσκολίες (ΜΔ) είναι ένας γενικευμένος όρος, ο οποίος αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα προβλημάτων που σχετίζονται με τη λειτουργία της μάθησης και της κατανόησης της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής και των μαθηματικών. Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και είναι δυνατό να εκδηλώνονται σε ολόκληρη τη διάρκεια της ζωής του.

Με τις ΜΔ είναι δυνατό να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης και συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως από μόνα τους δεν προσδιορίζουν μια ΜΔ. Αν και η ΜΔ μπορεί να παρατηρείται ταυτόχρονα με άλλα προβλήματα (π.χ. λειτουργική αδυναμία αισθήσεων, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή με εξωγενείς επιρροές (όπως οι πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής ή ακατάλληλη εκπαίδευση), εντούτοις δεν είναι αποτέλεσμα αυτών των συνθηκών ή επιρροών»

Ο ορισμός αυτός δεν αποκλείει την ύπαρξη ΜΔ σε πολυτάλαντους ανθρώπους

ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

Η τέταρτη έκδοση του Διαγνωστικού & Στατιστικού Εγχειριδίου Ψυχικών Διαταραχών (DSMIV) του Αμερικανικού Ψυχιατρικού Συλλόγου κατηγοριοποιεί τις ΕΜΔ ως εξής:

  • διαταραχή της ανάγνωσης (δυσλεξία)
  • διαταραχή των μαθηματικών (δυσαριθμησία)
  • διαταραχή της γραπτής έκφρασης (δυσαγραφία) και
  • μαθησιακή διαταραχή που δεν προσδιορίζεται αλλιώς. Σ’ αυτήν εμπίπτουν εκείνες οι περιπτώσεις στις οποίες τα διάφορα διαγνωστικά κριτήρια δεν πληρούνται σε τόσο ξεκάθαρο βαθμό ώστε να ισχύει μία από τις 3 πρώτες κατηγορίες.

Το Ευρωπαϊκό Εγχειρίδιο Ταξινόμησης των Ψυχικών και Συμπεριφορικών Διαταραχών (ICD-10) του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας ταξινομεί τις ΕΜΔ ως «Ειδικές Αναπτυξιακές Διαταραχές των Σχολικών Ικανοτήτων» και συγκεκριμένα τις διαιρεί στις εξής κατηγορίες :

  • ειδική διαταραχή της ανάγνωσης
  • ειδική διαταραχή του συλλαβισμού
  • ειδική διαταραχή των αριθμητικών ικανοτήτων
  • μεικτή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων
  • άλλες αναπτυξιακές διαταραχές των σχολικών ικανοτήτων
  • μη καθοριζόμενη αναπτυξιακή διαταραχή των σχολικών ικανοτήτων.

Δυσλεξία

Όπως προαναφέρθηκε, η δυσλεξία είναι η υπο-κατηγορία εκείνη των ΕΜΔ που έχει μελετηθεί περισσότερο και σε πολλές περιπτώσεις χρησιμοποιείται συνώνυμα με τον όρο «ΕΜΔ», συμπεριλαμβάνοντας τη δυσαριθμησία και τη δυσγραφία.

Σήμερα, χρησιμοποιείται κυρίως ο όρος «δυσλεξία» και γίνεται διαφοροποίηση μεταξύ οπτικού και ακουστικού τύπου. Στον πρώτο τύπο παρατηρείται σύγχυση γραμμάτων με οπτική ομοιότητα, δυσκολία στην ολική εξέταση των λέξεων και αδυναμία συγκράτησης της οπτικής εικόνας στη μνήμη· υπάρχει καλή επίδοση στην ανάγνωση ομαλών λέξεων, αλλά χαμηλή επίδοση σε λέξεις εξαιρέσεων. Στη δυσλεξία ακουστικού τύπου το παιδί δυσκολεύεται να διακρίνει ηχητικές ομοιότητες και διαφορές, να συνθέσει ήχους και να αναλύσει λέξεις σε συλλαβές ή σε φωνήματα.

Πιο αναλυτικά, στα παιδιά με δυσλεξία παρατηρούνται συχνά τα παρακάτω λάθη και δυσκολίες:

  • δυσκολεύονται να διακρίνουν διαφορετικές λέξεις, οι οποίες, όμως, έχουν μεγάλο αριθμό γραμμάτων κοινό, π.χ. παράλογος αντί για παράνομος
  • προφέρουν λανθασμένα τα φωνήεντα
  • διαβάζουν «καθρεφτικά» π.χ. μπάλα αντί για λάμπα
  • παρεμβάλλουν άσχετα φωνήματα όταν διαβάζουν
  • αντικαθιστούν μια λέξη με μια άλλη με παρόμοια σημασία, π.χ. σκοτεινός αντί για μαύρος
  • δεν υπάρχει ροή στο λόγο τους: κομπιάζουν, χάνουν τη σειρά, επαναλαμβάνουν ή σταματούν δίχως λόγο
  • διαβάζουν αργά – ακόμη και σε κείμενα στα οποία έχουν εξασκηθεί – και σε κάθε επανάληψη κάνουν νέα λάθη
  • δεν κατανοούν το κείμενο που διαβάζουν· καθώς προχωράει η ανάγνωση, αυξάνονται τα λάθη ενώ επέρχεται γρήγορα κούραση
  • χάνουν τη γραμμή καθώς διαβάζουν
  • δυσκολεύονται να διαβάσουν πολυσύλλαβες λέξεις
  • μπορεί να δείχνουν με το δάχτυλο το σημείο που διαβάζουν ή να κινούν το κεφάλι καθώς διαβάζουν, για να μη χάσουν το σημείο στο οποίο βρίσκονται

Υπάρχουν και δυσκολίες που συναντώνται τόσο στη δυσλεξία, όσο και στη δυσγραφία.  Συγκεκριμένα:

  • αντικατάσταση παρόμοιων σχηματικά γραμμάτων, π.χ. παφωτό αντί για παγωτό
  • σύγχυση στην ακουστική διαφοροποίηση των φθόγγων, π.χ. χασεύω αντί για χαζεύω
  • παραλείψεις και αντιμεταθέσεις γραμμάτων μέσα στην ίδια λέξη, π.χ. πτό αντί για ποτό, αν αντί για να
  • πρόσθεση, αντιμετάθεση και παράλειψη συλλαβών, π.χ. παντεντελόνι αντί για παντελόνι, μαλί αντί για λίμα, ανάγνωση αντί για αναγνώριση
  • σύγχυση χρήσης συμφωνικών συμπλεγμάτων, π.χ. πότρα αντί για πόρτα
  • αντικατάσταση λέξεων, π.χ. πρόγραμμα αντί για πράγματα

Δυσαριθμησία

Η δυσαριθμησία δεν έχει μελετηθεί εκτενώς, γι’ αυτό δεν υπάρχουν αρκετά ερευνητικά δεδομένα γι’ αυτήν σε σύγκριση π.χ., με τη δυσλεξία. Τα παιδιά με δυσαριθμησία δυσκολεύονται να:

  • κατανοήσουν μαθηματικές έννοιες στις οποίες βασίζονται συγκεκριμένες αριθμητικές πράξεις
  • κάνουν βασικούς μαθηματικούς υπολογισμούς
  • στοιχίσουν σωστά τους αριθμούς κατά τη διεξαγωγή αριθμητικών υπολογισμών
  • αποστηθίσουν τους πίνακες του πολλαπλασιασμού
  • κάνουν νοερές πράξεις και ειδικά πράξεις με κλάσματα
  • μετατρέψουν μια μεγαλύτερη μονάδα σε μια μικρότερη, π.χ. κιλό σε γραμμάρια

Επίσης, κάνουν συχνά λάθη στις οικονομικές τους συναλλαγές, παραλείπουν, προσθέτουν, αντικαθιστούν, αντιμεταθέτουν αριθμούς όταν γράφουν ή διαβάζουν, δυσκολεύονται με τις έννοιες του χρόνου, του προσανατολισμού και της μουσικής. Επίσης, είναι πιθανόν να έχουν προβλήματα στον μυοκινητικό συντονισμό τους, με αποτέλεσμα να μην τα καταφέρνουν ικανοποιητικά σε δραστηριότητες όπως ο αθλητισμός ή ο χορός.

Αντίθετα με τη δυσλεξία, όπου παρατηρούνται δυσκολίες στις ακουστικές- αντιληπτικές και λεκτικές δεξιότητες, στη δυσαριθμησία υπάρχει έλλειμμα στις οπτικοχωρικές και οπτικο-αντιληπτικές δεξιότητες.

Δυσγραφία

Οι διαταραχές της γραπτής έκφρασης έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης ήδη από τη δεκαετία του 1960 και έχει παρατηρηθεί ότι σχετίζονται με τις διαταραχές ανάγνωσης. Επίσης, έχει αποδειχθεί ότι τα περισσότερα παιδιά με ΕΜΔ παρουσιάζουν προβλήματα και σε μία τουλάχιστον περιοχή που σχετίζεται με τη γραπτή έκφραση, π.χ. στον συλλαβισμό, τη δομή, τη σύνταξη, το λεξιλόγιο και την ορθογραφία.

Τα παιδιά με δυσγραφία ενδέχεται να παρουσιάζουν δυσκολίες και σε άλλες δραστηριότητες όπου απαιτείται καλός συντονισμός χεριού-ματιού.

Τα συχνά λάθη που κάνουν τα παιδιά με δυσγραφία είναι τα εξής:

  • δεν ευθυγραμμίζουν επαρκώς τις λέξεις πάνω στο χαρτί
  • χρησιμοποιούν κεφαλαία γράμματα ανάμεσα σε μικρά
  • γράφουν ακατάστατα με αποτέλεσμα οι λέξεις να είναι δυσανάγνωστες
  • αντικαθιστούν το γράμμα ρ με τον αριθμό 9
  • δυσκολεύονται πολύ στο να γράψουν ορθογραφημένα
  • κόβουν τις λέξεις και καταργούν τα μεταξύ τους όρια
  • στο ίδιο κείμενο κάνουν διαφορετικά ορθογραφικά λάθη στην ίδια λέξη, π.χ. «ψομύ» και στο ίδιο κείμενο σε άλλο σημείο «ψομή»
  • χρησιμοποιούν τηλεγραφική μορφή στον γραπτό λόγο, με περιορισμένο λεξιλόγιο
  • κρατούν μεγάλες αποστάσεις μεταξύ των γραμμάτων
  • τα γράμματά τους παρουσιάζουν ανομοιόμορφο μέγεθος
  • ο ρυθμός γραφής τους είναι αργός
  • δεν χρησιμοποιούν σημεία στίξης και χρόνους και έχουν δυσκολίες στη σύνταξη και τη γραμματική
  • δεν βάζουν τόνους ή παρατονίζουν.

Το ICD-10 αντί για «δυσγραφία» χρησιμοποιεί τον όρο «ειδική διαταραχή του συλλαβισμού», όπου κύριο χαρακτηριστικό είναι η μια ειδική και σημαντική μειονεξία στην ανάπτυξη των ορθογραφικών δεξιοτήτων, με την προϋπόθεση, όμως, να μη συνυπάρχει ειδική διαταραχή της ανάγνωσης.

Παράλληλα με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΕΜΔ και λόγω του ότι χρησιμοποιούν εναλλακτικούς τρόπους για να μάθουν χαρακτηρίζονται και από αρκετές ικανότητες, που ενδεχομένως τα διαφοροποιούν θετικώς από τα υπόλοιπα παιδιά:

  • διακρίνονται για την αναλυτική και δημιουργική τους σκέψη, τη δημιουργική γραφή και τη φαντασία τους
  • ενδέχεται να είναι ιδιαίτερα ικανά σε αθλήματα, στη χειροτεχνία, στο σχέδιο, σε τρισδιάστατες κατασκευές και στη χρήση της τεχνολογίας και των πολυμέσων
  • σκέφτονται κυρίως με εικόνες παρά με λέξεις
  • είναι εξαιρετικά διαισθητικά και διορατικά
  • είναι πιο περίεργα από τους συνομηλίκους τους
  • σκέφτονται και αντιλαμβάνονται πολυδιάστατα (χρησιμοποιώντας όλες τις αισθήσεις τους).

Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και οι αναφορές των ίδιων των παιδιών με ΕΜΔ σχετικά με τις δυσκολίες που συναντούν. Συνήθως ερμηνεύουν τη σχολική τους αποτυχία ως αποτέλεσμα των ελλιπών τους ικανοτήτων και δεν πιστεύουν ότι αν αυξήσουν την προσπάθεια θα έχουν καλύτερα αποτελέσματα. Παρόλα αυτά, σε μερικές περιπτώσεις, με την κατάλληλη στήριξη γονέων, εκπαιδευτικών και ειδικών επαγγελματιών, μερικά παιδιά συνεχίζουν τις προσπάθειές τους και διατηρούν την εμπιστοσύνη τους στις ικανότητές τους, με αποτέλεσμα να τις αναπτύσσουν.

ΠΙΘΑΝΑ ΑΙΤΙΑ

Εκτιμάται πως το ποσοστό των παιδιών με ΕΜΔ κυμαίνεται από 2%-10% ανάλογα με τα κριτήρια που χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση, καθώς επίσης και με το ερευνητικό δείγμα που χρησιμοποιείται κάθε φορά. Έχει βρεθεί πως το 60%-80% των παιδιών στα οποία γίνεται η διάγνωση των ΕΜΔ είναι αγόρια.

Επειδή, όμως, στις περισσότερες περιπτώσεις η παραπομπή για τη διάγνωση των ΕΜΔ γίνεται από τους δασκάλους των παιδιών (Κάκουρος κ.ά. 1995), είναι πιθανό για την απόφαση της παραπομπής να συνεκτιμώνται από αυτούς και τα προβλήματα συμπεριφοράς, τα οποία είναι πιο συχνά στα αγόρια.

Οι βασικότερες αιτίες που έχουν προταθεί είναι οι εξής:

  • παρουσία νευρολογικής υπολειτουργίας
  • ελλιπής ημισφαιρική κυριαρχία, δηλαδή ελλιπής διαφοροποίηση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων
  • παρουσία γενετικών ανωμαλιών και
  • παρουσία λειτουργικών ανωμαλιών στην αντιληπτική και γνωστική επεξεργασία.

ΣΥΝΟΔΑ ΣΥΜΠΤΩΜΑΤΑ

Έχει διαπιστωθεί ότι το 33%-80% των παιδιών με δυσλεξία παρουσιάζει και τα συμπτώματα της Διαταραχής Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ) (McGee & Share 1988). Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν μάλιστα ότι η αιτιολογία των ΕΜΔ και της ΔΕΠ-Υ είναι πιθανό να είναι κοινή.

Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητας

Συχνά τα παιδιά, στην προσπάθειά τους να εξερευνήσουν το περιβάλλον τους μεταφέρονται από τη μια δραστηριότητα στην άλλη, είναι ζωηρά και συμπεριφέρονται με παρορμητικότητα και ανυπομονησία. Ωστόσο, ορισμένα παρουσιάζουν υπερβολική ενεργητικότητα και κινητική δραστηριότητα σε σχέση με άλλα παιδιά της ίδιας χρονολογικής ηλικίας. Επιπλέον, δυσκολεύονται να διατηρήσουν την προσοχή και το ενδιαφέρον τους σε ένα συγκεκριμένο έργο, όπως και να φέρουν σε πέρας τα καθήκοντα που αναλαμβάνουν ή που τους αναθέτουν. Αυτά τα χαρακτηριστικά, μαζί με μερικά ακόμη, απαντώνται σε παιδιά που οι ειδικοί διαγιγνώσκουν ότι πάσχουν από ΔΕΠ-Υ.

Παιδιά με ΔΕΠ-Υ και ΕΜΔ ενδέχεται να παρουσιάσουν «σύνδρομο πτώσης του ηθικού», δηλαδή να εκφράζουν  (κυρίως όσον αφορά τις σχολικές τους επιδόσεις) δίνοντας έτσι στο χώρο του σχολείου την εικόνα της κατάθλιψης, η οποία όμως δεν εμφανίζεται σε άλλα πλαίσια. Το συναίσθημα της λύπης, το οποίο χαρακτηρίζει κυρίως την κατάθλιψη ως σύμπτωμα, συχνά χαρακτηρίζει και τα παιδιά με ΔΕΠ-Υ λόγω της απόρριψής τους από τους συνομηλίκους, της σχολικής αποτυχίας και της χαμηλής τους αυτοεκτίμησης.

Μια θεραπευτική παρέμβαση για τις περιπτώσεις αυτές περιλαμβάνει :

  • εκπαίδευση γονέων και συνεργασία γονέων-εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση των ανεπιθύμητων συμπεριφορών
  • ατομικές συνεδρίες με το παιδί με στόχο την αλλαγή της συμπεριφοράς του
  • συνεργασία με το σχολείο για τη διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς και μάθησης

ενισχυτική διδασκαλία όταν η ΔΕΠ-Υ συνυπάρχει με ΕΜΔ

Επιδράσεις στον ψυχοκοινωνικό τομέα

Μέσα από έρευνες αναδεικνύεται ένα πλήθος ψυχοκοινωνικών συνεπειών για το παιδί με ΕΜΔ, όπως:

  • κοινωνική απόσυρση-αναστολή, λόγω της τάσης του να απομονώνεται από τους συνομηλίκους του
  • αίσθημα απογοήτευσης, ματαίωσης και απόρριψης κατά την εκπαιδευτική διαδικασία
  • άγχος, ανησυχία και αγωνία για τα μαθήματα της γλώσσας και τη φωναχτή ανάγνωση
  • χαμηλή αυτοεκτίμηση, κυρίως λόγω της μειωμένης ακαδημαϊκής αυτοαντίληψης, η οποία αποτελεί βασικό συστατικό της γενικής αυτοαντίληψης (ειδικά σε μια κοινωνία όπως η ελληνική που θεωρεί ιδιαίτερα σημαντική τη σχολική επιτυχία)
  • έλλειψη υπομονής στο υπό εκτέλεση έργο, λόγω περιορισμένων προσδοκιών για επιτυχία
  • δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις, τόσο με συνομηλίκους όσο και με ενήλικες
  • προβλήματα συμπεριφοράς και κυρίως επιθετικότητα, διαταραχές αγωγής ή και παραβατικότητα σε μεγαλύτερη ηλικία.

Τα ίδια τα παιδιά με ΕΜΔ αναφέρουν ότι:

  • νιώθουν απογοήτευση, ματαίωση, ντροπή, στενοχώρια και αμηχανία
  • μπορούν να εξηγήσουν λογικά τι τους συμβαίνει, αν κάποιος τους έχει πρώτα εξηγήσει
  • οι εξηγήσεις τους βασίζονται σε πληροφορίες κυρίως από τη μητέρα τους
  • συνειδητοποιούν ότι τα άλλα παιδιά εντοπίζουν τις δυσκολίες τους
  • αποφεύγουν να δίνουν εξηγήσεις στους συμμαθητές τους από φόβο μήπως τους κοροϊδέψουν ή τους πειράξουν
  • τα μισά παιδιά δηλώνουν ότι οι συμμαθητές τους συχνά τους κοροϊδεύουν για τις δυσκολίες τους
  • όσο μεγαλώνουν, συνειδητοποιούν καλύτερα τις δυνατότητες και τις δυσκολίες τους και πιθανόν να ντρέπονται περισσότερο.

ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

Αρχές προγραμμάτων παρέμβασης

Ένα πλήρες πρόγραμμα αντιμετώπισης των ΕΜΔ πρέπει να λαμβάνει υπόψη του την ιδιαίτερη φύση τους και τον πολύ ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο λειτουργούν τα παιδιά με ΕΜΔ στον τομέα της μάθησης και της επεξεργασίας του γραπτού λόγου. Θα πρέπει να στοχεύει όχι μόνο στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής, αλλά στην όσο το δυνατόν πληρέστερη αποκατάσταση όλων των ικανοτήτων που δεν είναι επαρκώς ανεπτυγμένες. Για να το επιτύχει αυτό πρέπει να λάβει υπόψη του και τα αποτελέσματα της διαγνωστικής διαδικασίας που έχει προηγηθεί.

Το πρόγραμμα παρέμβασης πρέπει να έχει έναν εξατομικευτικό χαρακτήρα προσαρμοσμένο στις εκπαιδευτικές ανάγκες του κάθε μαθητή. Αυτό δεν σημαίνει απαραίτητα διδασκαλία ενός προς έναν, αλλά μπορεί να υπάρχουν – όσο είναι δυνατόν – ομάδες ομοιογενείς. Δηλαδή, θα έχει γίνει μια ατομική, λεπτομερής και σε βάθος αξιολόγηση συγκεκριμένων μειονεξιών, με την αντίστοιχη κατάρτιση εξατομικευτικών προγραμμάτων, αλλά οι μαθητές θα εργάζονται ως ομάδα, θα μοιράζονται κάποιες φορές τις δραστηριότητες και θα συμμετέχουν σε κοινές εργασίες, ενώ άλλες φορές ο καθένας θα ασχολείται με το δικό του ασκησιακό υλικό.

Ένας μαθητής με ΕΜΔ εξαιτίας των συνεχών ακαδημαϊκών του αποτυχιών, ενδέχεται να αντιλαμβάνεται τη διαδικασία που προτείνεται από ένα πρόγραμμα παρέμβασης σαν μια κουραστική και οδυνηρή απασχόληση που θα του δώσει πάλι την αίσθηση της αποτυχίας. Γι’ αυτόν τον λόγο, είναι πολύ σημαντικό το μάθημα να είναι μια ευχάριστη διαδικασία για το παιδί. Κάτι τέτοιο ενδέχεται να συμβεί, αν μετά το μάθημα έχει την αίσθηση ότι διδάχθηκε κάτι που δεν ήξερε έως τότε καλά και που τώρα το κατάλαβε και έφτασε σε ένα καλό επίπεδο έως τη λήξη της ώρας. Έτσι, αυξάνεται η αυτοεκτίμησή του και ενισχύεται το κίνητρό του για συνέχιση της προσπάθειας που καταβάλει για να αντιμετωπίσει το πρόβλημά του.

Παρεμβατικά προγράμματα για την αντιμετώπιση των αναγνωστικών δυσκολιών στηρίζονται στο ότι:

  • η ικανότητα κατανόησης βελτιώνεται μόνο μέσω δραστηριοτήτων που έχουν συγκεκριμένο στόχο την κατανόηση
  • οι δραστηριότητες με στόχο την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης και τη βελτίωση της αναγνωστικής δραστηριότητας είναι αποτελεσματικές μόνο όταν εφαρμόζονται ταυτόχρονα και
  • οι συνεργατικές μέθοδοι μπορούν να αποβούν αποτελεσματικές όταν υπάρχουν συνεργάτες με κατάλληλη εκπαίδευση, π.χ. γονείς εθελοντές.

Τα προγράμματα παρέμβασης στον μαθησιακό τομέα εφαρμόζονται από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Η αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος παρέμβασης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την «ποιότητα» συνεργασίας με τους γονείς.

Τα προγράμματα παρέμβασης στον μαθησιακό τομέα έχουν ως στόχο :

  • την φωνολογική ενημερότητα
  • την καλλιέργεια της μνήμης, της διαδοχής και της αλληλουχίας
  • την καλλιέργεια των ικανοτήτων προσανατολισμού και αίσθησης του χώρου και του χρόνου
  • την διδασκαλία της ανάγνωσης
  • την διδασκαλία της γραφής

 

Ο εκπαιδευτικός μεριμνά έτσι ώστε :

  • να προετοιμαστεί ο μαθητής για την αντιμετώπιση τυχόν αποτυχιών του
  • να αρθούν οι ενοχές και να μειωθεί το άγχος και οι φόβοι που πιθανόν βιώνει
  • να βελτιωθούν οι διαπροσωπικές του σχέσεις και φυσικά
  • να βελτιωθούν οι σχέσεις εκπαιδευτικού-γονέα και εκπαιδευτικού-μαθητή και να προαχθεί η συνεργασία με την οικογένεια.

 

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες θα γνωρίσουν μαζί μας μια διαφορετική προσέγγιση στην μετάδοση της γνώσης, γιατί «όταν τα παιδιά δεν μαθαίνουν με τον τρόπο που διδάσκεις, τότε διδάσκεις τα παιδιά με τον τρόπο που μαθαίνουν»

Στον διαδικτυακό τόπο μας χρησιμοποιούμε cookies με σκοπό τη βελτίωση της online εμπειρίας σας.

Ρυθμίσεις απορρήτου

Για να διευκολύνουμε τη χρήση του διαδικτυακού μας τόπου, χρησιμοποιούμε «cookies». Τα cookies είναι μικρά αρχεία δεδομένων / κειμένου που αποθηκεύονται στον σκληρό δίσκο του υπολογιστή σας από το πρόγραμμα περιήγησής σας και τα οποία είναι απαραίτητα για τη χρήση του διαδικτυακού μας τόπου.


Για τη χρήση αυτού του ιστότοπου χρησιμοποιούμε τα παρακάτω cookies που απαιτούνται από τεχνική άποψη
  • wordpress_test_cookie
  • wordpress_logged_in_
  • wordpress_sec
  • wordpress_lp_guest

Απορρίψη όλων των υπηρεσιών
Δέχομαι όλες τις υπηρεσίες